نظرة عميقة  

النظم البيئية لتعلم العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات STEM:
نهج حرجة

كتبتها:

برونوين بيفان

عالم بحوث أول

مركز لايف LIFE، جامعة واشنطن

الولايات المتحدة الأمريكية

Twitter

 

بيفان تطرح رأيها بأننا بحاجة إلى تعطيل الأنماط التاريخية للإقصاء في
مجالات العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات STEM
وإدراك المستقبل الاجتماعي الإيجابي الذي تسعى المجتمعات إلى بنائه

 

| الوقت المُقدَّر للقراءة: 14 دقيقة

هذه المقالة منشورة في مجموعة مقالات سبوكس Spokes بعنوان «نظرية التعلم» Learning theory

دعنا نعرّف التعلم على نطاق واسع، على أنه عملية للوجود والمعرفة والعمل والصيرورة. تحدث تجارب التعلم في كل مكان حولنا، وتشبع أيامنا، وتشكل معتقداتنا وهوياتنا والتزاماتنا.  التعلم عملية اجتماعية وثقافية عميقة...

تضع هذه الطريقة في تصور التعلم بيئات وخبرات التعلم غير الرسمية بشكل مباشر على الطاولة، جنبًا إلى جنب مع الخبرات من التعليم والحياة اليومية (على سبيل المثال: المنزل، وركن الشارع، والثقافة الشعبية). وهذه البيئات المختلفة التي تشكلها شبكات محددة من الناس، والممارسات، والأدوات، والأغراض، تشكل بيئتنا التعليمية. وفي المقابل، تختلف بيئات التعلم عبر الموقع، وعبر الزمن التاريخي، وعبر الأبعاد الاجتماعية والاقتصادية. فيدعونا اعتماد منظور بيئي لتعلم العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات إلى النظر في كيفية ارتباط التجارب عبر هذه البيئات المتنوعة بكيفية تعاملنا مع العلم أو تعزيزها أو تقويضها في إطار «بيئة التعلم» الأكبر التي نعيش فيها.  ونحن نلاحظ من يشارك في أنواع معينة من أنشطة التعلم العلمي ومن لا يشارك فيها؛ كما نلاحظ أين وكيف يكون تعلم العلوم في الإعدادات التي قد يصعب اكتشافها بطريقة أخرى، فنرى ما إذا كانت هناك روابط أو اضطرابات بين الفرص وأين توجد. نحن ندرك عدم المساواة بين وعبر بيئات التعلم.

 

 الشباب وأولياء الأمور يلعبون ويتعلمون معًا في الإكسبلوراتوريوم

 

تهدف الحركة المتزايدة حول تصميم النظم الإيكولوجية لتعلم العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات وإثرائها إلى تغيير منظورنا – طرقنا في رؤية العالم الذي نعمل فيه – من مستوى الأرض إلى منظور عين الطائر، ومن المستوى الفوري إلى المنظور الطولي. بهذه الطريقة، يمكن للمنظورات البيئية إبراز الإنصاف. ولكن إذا أجرينا هذا التحول دون نقد – مع التركيز فقط على بناء نقاط الوصول لزيادة المشاركة وتنويعها، دون الخوض أيضًا في الديناميكيات الاجتماعية والثقافية التي تدعم الأنماط التاريخية للمشاركة في بيئة التعلم – فمن المحتمل أن نعيد إنتاج التفاوتات الحالية في تعلم العلوم.
 

الحركة نحو نُهُج العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات

في الأساس، يعكس المنظور البيئي بحثًا يوضح أن التعلم عملية تستمر مدى الحياة، وبوسع الحياة وعمقها [1] [2].

 

  التعلم: مدى الحياة، وبوسع الحياة وعمقها  

 

يحدث التعلم على نطاق العمر (مدى الحياة). كما هو موضح في الشكل 1، يحدث ذلك خلال ساعات الاستيقاظ، في الفصول الدراسية، والمتاحف، والمنزل، وفي زوايا الشوارع (وسع الحياة).

 

الشكل 1: يحدث التعلم على نطاق العمر (مدى الحياة)، في أماكن مختلفة (يعتمد على المكان)، كما تمده القيم الثقافية للفرد،
وتواريخه الاجتماعية، ومعتقداته المرتبطة بكل ذلك بالمعلومات بشكل عميق (عمق الحياة)

 

لكن التعلم أيضًا تمده القيم الثقافية للفرد، وتواريخه الاجتماعية، ومعتقداته المرتبطة بكل ذلك بالمعلومات بشكل عميق (عمق الحياة). إن إمكانيات إعدادات التعلم – ما تسمح به أو تقترحه – هي نتاج قوى اجتماعية وثقافية وتاريخية أكبر تضع السياسات، وتضع المجتمعات المحلية، وتنشئ الاحتمالات. (انظر الشكل 2 أدناه).

على مدى السنوات الخمس الماضية، تقديرًا لأنماط الإقصاء طويلة الأمد والمستمرة فيما يتعلق بمن يشارك في العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات، ويساهم فيها ويستفيد منها، اتبعت الدوائر التعليمية نهج النظم الإيكولوجية للتعلم لتحسين التعليم [3]. فما يتعلمه المرء، أو للإشارة إلى التركيز الحالي على «رأس المال العلمي [a]»، أي أشكال رأس المال العلمي الذي يطوره المرء، أصبح ممكنًا بفضل طبيعة النظام البيئي للتعلم. وتركز مشروعات مثل «التعلم المتصل» أو «النظم البيئية لعلوم العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات» في الولايات المتحدة الأمريكية، و«مدينة التعلم» في بريستول بالمملكة المتحدة، والجهود ذات الصلة في هولندا على شبكات أو أنظمة فرص تعلم العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات المتاحة، بالإضافة إلى الأشخاص المتاحة لهم.  لقد حفزت هذه المشروعات مجتمعات عديدة لتشكيل شراكات تهدف إلى إثراء النظام البيئي لتعلم العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات بهدف توسيع المشاركة وتنويعها.

 

  ما لم نعد تخيل طبيعة فرص تعلم العلوم،  

  فسنقوم في الغالب بتكرار أوجه عدم المساواة القائمة  

 

هناك فوائد واضحة لتوسيع فرص تعلم العلوم داخل المجتمع أو المنطقة وربطها. ولكن ما لم نعيد تصور طبيعة فرص تعلم العلوم تلك – كيف يختبر العلم ويحدد موقعه ونحو أي غرض – فسنناشد في الغالب المتعلمين الذين هم بالفعل على الطريق الصحيح للبحث عن تعلم العلوم ومتابعته؛ فسنقوم في الغالب بتكرار أوجه عدم المساواة القائمة.

في الآونة الأخيرة، كانت هناك دعوات عديدة لمجتمع تعليم العلوم غير الرسمي من أجل إعادة التفكير في كيفية تحديد وضع العلم من كونه غاية في حد ذاته (مسار وظيفي، والسعي الأكاديمي) إلى كونه وسيلة للتحول الشخصي والتنمية المجتمعية والعدالة الاجتماعية [4] [5] [6a]. تأخذ هذه الآراء في الحسبان التاريخ المضطرب للإقصاء والاستغلال لأنظمة تعليم العلوم والتطبيقات الصناعية والعسكرية للمعرفة العلمية لدى المجتمعات المهمشة [7a]. فيمكن لوجهات النظر النقدية هذه حول تعليم العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات إعلام المناقشات حول النظم البيئية لتعلم العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات.

 

خلفية عن المنظورات البيئية

ابع علماء النفس التنموي «المنظورات البيئية» حول التعلم والتطوير لما يقرب من مائة عام، بدءًا من كارل لوين، عالم النفس الألماني الذي انتقل إلى الولايات المتحدة في أوائل ثلاثينيات القرن الماضي.

بناءً على عمل لوين، قاد عالم النفس الروسي المولد يوري برونفينبرينر تجارب عديدة في ستينيات وسبعينيات القرن الماضي أظهرت بشكل تجريبي كيف أن طبيعة البيئة أو الإعدادات، علاوة على التفاعلات البشرية التي تحدث داخل تلك البيئات، تؤثر بعمق في النتائج التنموية طويلة المدى.  فأظهر عمله على ما أسماه نظرية النظم البيئية، والنماذج البيئية الحيوية لاحقًا، كيف أن الأنظمة الاجتماعية متداخلة أو مرتبطة. على سبيل المثال، أثبتت العلاقات بين الوالدين والطفل [b] أنها العامل الأكثر أهمية في التنمية البشرية، ولكن بيئة عمل الوالدين (المطالب والضغوط وما إلى ذلك) يمكن أن تؤثر في كيفية تفاعل الوالدين مع أطفالهم (وقتهم وانتباههم وسلوكهم). علاوة على ذلك، يمكن للسياسات الموضوعة في دور الدولة الحكومية، بما في ذلك العنصرية الهيكلية – أو الانكماش الاقتصادي على المستوى العالمي أو الإقليمي – أن تؤثر بشكل مباشر في ظروف مكان العمل، وبالتالي تؤثر بشكل غير مباشر في التفاعلات بين الوالدين والطفل في المنزل. فشكلت هذه الأنظمة المتفاعلة المختلفة في النهاية النتائج التنموية للطفل [8].

هناك ترابط بين مصطلحات «المنظورات البيئية بشأن التعلم» و«نُهج النظم البيئية للتعلم».  فيصف الأول، وهو مصطلح من علم النفس، طريقة لتصور التعلم (كشيء يحدث في بيئة اجتماعية ديناميكية ومعقدة)، بينما يعكس الثاني «النظام» الذي يتألف من الأشخاص والأماكن والموارد والمؤسسات والعلاقات التي يعمل من خلالها المعلمون ويتخذون خيارات التصميم.

تتكون النظم البيئية الطبيعية من خلال تفاعل النظم والقوى الجيولوجية والبيولوجية والمناخية. وتتميز النظم البيئية القوية بالتنوع والتكرار والتكيف المحلي. وتشترك أنظمة التعلم البيئية في هذه الخصائص؛ فتشكل من خلال تفاعل ديناميكي بين أنظمة الأشخاص والأماكن والموارد والمؤسسات، والأهم من ذلك التواريخ الاجتماعية [9]. وغالبًا ما تستبعد التواريخ الاجتماعية – التي قد تتضمن تواريخ الامتياز الاجتماعي أو التهميش الاجتماعي – من المناقشات حول النظم البيئية للتعلم.  ولكن الباحثين وجدوا أن هذه التواريخ الاجتماعية، التي غالبًا ما تمتد عبر الأجيال، تشكل كيف يتعلم الناس ويفكرون ويختبرون العلم [10]. فيمثل التركيز على شبكات الأماكن والأشخاص بمفردها نهج شراكة مهمة، ولكن يمكن تنفيذها بطرق غير تاريخية يمكن أن تديم الأنماط الحالية للمشاركة.

 

  غالبًا ما تستبعد التواريخ الاجتماعية من مناقشات النظم البيئية التعليمية  

 

جادل الباحثون بأن نهج تحسين التعليم (بما في ذلك جهود النظم البيئية للتعلم) التي لا تعترف صراحةً بهذه التواريخ وتعمل على مواجهتها بنشاط قد يكون لها قوة بقاء محدودة [11]. وعلاوة على ذلك، يمكنها إغفال الانتباه إلى الديناميكيات الاجتماعية الحاسمة – رؤية قيمة العلم في الأنشطة المجتمعية اليومية، وتطوير العلاقات مع الموجهين والقدوات الذين يشاركون في العلوم – التي تبني رأس المال الاجتماعي للشباب للنجاح في العلوم.

 

الإنصاف في النظم البيئية للتعلم

الشباب الذي ينشأ في عائلات تُقدّر فيها العلوم – حيث قد يكون لدى أفراد الأسرة درجات علمية أو وظائف في العلوم، وحيث المدارس لديها برامج علمية قوية، وحيث تكون الموارد الثقافية مثل مراكز العلوم جزءًا من روتين الأسرة – يتطورون داخل نظام اجتماعي يجعل من الممكن أن يكون مستقبل العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات شفافًا ومتاحًا على حدٍّ سواء. للاستفادة من أعمال نيكول بينكارد، فإن الشباب في هذه العائلات لديهم فرص متعددة للمشاهدة والممارسة والأداء والارتقاء بالعلوم، أو في كثير من الأحيان في مجال معين من العلوم مثل علم النبات أو الروبوتات أو الهندسة الميكانيكية [12]. فمنذ أيامهم الأولى، يعتمد الآباء على تجاربهم الخاصة وشبكاتهم الاجتماعية للعمل كوسطاء لأطفالهم – إدراكًا لمصالحهم وفتح الأبواب أمامهم لمتابعة تلك الاهتمامات والخبرات وتعميقها.

مع ذلك، يستمر نظام التحسين التعليمي في التركيز على الفرد؛ حيث ينسب سمات أو قيودًا فطرية على اختيارات المشاركة، بدلاً من البيئة ووسائل التنقل فيها. فتتطلب نهج النظم البيئية أن يضطلع البالغون بأدوار وسيطة واضحة – في كل من بناء فرص تعلم هادفة للشباب وربطها. وإيجاد الأبواب وإنشائها وفتحها للشباب.  والعمل كنماذج يحتذى بها، وموجهين، ومستكشفين مشاركين.

يتطلب فتح الأبواب لمتابعة اهتماماتك والتزاماتك أكثر من مجرد إتاحتها.  فيجب أن تعرف مكانها. ويجب أن تكون مقتنعًا بأن ما يوجد على الجانب الآخر شيء تريده. ويجب أن تكون محل ترحيب عندما تعبر الباب. فالعائلات والمتعلمون الذين استبعدوا تاريخيًّا من مجالات العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات، أو العائلات المهاجرة التي قد لا تعرف بعد أين توجد الأبواب (الفرص) في بيئة جديدة، أو العائلات التي تتلقى رسائل ثقافية قوية بأن العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات لا يمكن تحقيقها لأطفالها، تواجه عقبات أكثر أمام التوسط في فرص تعلم العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات لأطفالهم.

 

  دراستا حالة في هولندا والولايات المتحدة الأمريكية  

 

يمكن العثور على مثال لمشروع نظم بيئية في هولندا، حيث بدأ في عام 2018 مشروع «التعلم حيث يشتعل الفضول» لمدة ثلاث سنوات. يبني المشروع نظامًا تعليميًّا محليًّا وإقليميًّا على مستوى الدولة بهدف نهائي يتمثل في توفير فرص متساوية لجميع الأطفال في هولندا للمشاركة في العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات عبر مسارات تعليمية فريدة تستند إلى اهتماماتهم الخاصة.

يُعَرّف المشروع الهولندي النظام البيئي التعليمي الناجح بأنه بيئة يمكن للطفل من خلالها اتباع مسارات تعلم العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات فريدة خاصة به. وكما هو مذكور أعلاه، فإن الشرط الأساسي لمثل هذه البيئة هو التنسيق الجيد والتعاون بين المنظمات مثل المدارس، ومؤسسات رعاية ما بعد المدرسة، ومراكز العلوم، والمتاحف، وحدائق الحيوان، والمكتبات، ومنظمات الطبيعة، والمزارع، والشركات، إلخ. «التعلم حيث يشتعل الفضول» [c] هو مشروع للجمعية الهولندية VSC المكونة من 34 مركزًا ومتحفًا علميًّا وأكبر أعضاءها متحف نيمو العلمي ومركز ناتوراليس للتنوع الحيوي؛ وتموله جزئيًّا وزارة الشئون الاقتصادية وهيئة سياسة المناخ الهولندية.

المشروع الآن في مرحلته البحثية الأولية، بهدف تحديد شبكات الشراكات الحالية الناجحة أو التي يحتمل أن تكون ناجحة، والتي تعزز النظم البيئية التعليمية القوية. وفي نهاية المطاف، تسعى الدراسة إلى تحديد الطرق التي يمكن من خلالها إثراء النظم البيئية للتعلم. يسأل البحث: إلى أي مدى وبأي طريقة تتعاون المتاحف والمراكز العلمية حاليًا مع الشركاء الإقليميين في المشروعات ذات الصلة؟ كيف يُحَفَز الأطفال ويُلهَموا لاتخاذ الخطوة التالية في الانخراط في العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات؟ هل يفعلون، وإذا كان الأمر كذلك، كيف يعرفون إلى أين يذهبون؟  هذه هي أبعاد البيئة الاجتماعية التي يسعى هذا المشروع لإثرائها وتوصيلها.

 

 مشروع «التعلم حيث يشتعل الفضول» يهدف إلى تحديد شبكات الشراكات الحالية الناجحة أو التي يحتمل أن تكون ناجحة،
والتي تعزز النظم البيئية القوية للتعلم. (المصدر: ناتوراليس)

 

بناءً على نتائج مرحلة البحث الأولية، سينشئ كل من ناتوراليس ونيمو أنظمة بيئية تعليمية رائدة في منطقتهما. سيعد ناتوراليس نموذجًا تجريبيًّا يهدف بشكل خاص إلى التضمين في مجتمع مهمش اجتماعيًّا واقتصاديًّا في ليدن.  وانعكاسًا لمبدأ العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات نحو مستقبل اجتماعي هادف وعادل، ستركز شبكة الفرص على التنوع الحيوي والاستدامة في جوار المشاركين. بينما سيبني نيمو على مبادرات تعليم المصنّعين الحالية في أمستردام، وسيحفز التعاون والترابط بين المبادرات الحالية وإنشاء مبادرات جديدة معًا، بهدف إنشاء نظام بيئي تعليمي رائد لتعليم المصنّعين للوصول إلى الأطفال في مجتمعاتهم المحلية.  بعد تنفيذ هذين المشروعين وتقييمهما، سيدير ​​أعضاء جمعية مراكز ومتاحف العلوم الهولندية مشروعات تجريبية في ثلاث مناطق أخرى.

في شيكاغو بالولايات المتحدة الأمريكية، قادت نيكول بينكارد (جامعة نورث وسترن) جهدًا لعدة سنوات باستخدام منظور بيئي يصور النظم البيئية لتعلم العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات من حيث أبعادها الاجتماعية والمادية. يحدد الشكل 2 العناصر الأساسية للنظام البيئي للتعلم الذي يدعم بقوة المشاركة الواسعة النطاق مع كرة السلة.  فيوجد في شيكاغو أكثر من 190 ملعب كرة سلة عام، وهناك عديد من نقاط الوصول. ولكن أكثر من ذلك – كما وثقت بينكارد وزملاؤها – هناك فرص لا حصر لها ليس فقط للعب كرة السلة ولكن لمشاهدتها (الإطلاع) ولعبها (في مباريات الالتقاط بعد المدرسة وفي عطلات نهاية الأسبوع، مع فريق كامل أو بدونه)؛ للأداء ومشاهدة أداء الآخرين في ألعاب الحي والمدرسة، ولرفع المستوى (لزيادة مهارات الفرد وخبراته ورأس ماله الاجتماعي).  يتم تمكين هذه الفرص ليس فقط من خلال وجود الملاعب والكرات، ولكن من خلال عديد من الفاعلين المختلفين، الذين يؤدون أدوارًا كمرشدين ونماذج يحتذى بها؛ فرص متعددة لمراقبة قواعد اللعبة، وفهم الأدوار المختلفة المعنية، والتعمق في كل من التكوينات الفردية والجماعية. من خلال هذه العملية، تصبح كرة السلة جزءًا من البيئة الاجتماعية اليومية.

بتطبيق هذا النموذج على العلوم، تعمل بينكارد وزملاؤها في مجتمع بالقرب من شيكاغو لبناء منصة رقمية يمكنها تتبع الطرق العديدة والمتعددة التي يُدعَم بها الشباب للمشاركة في العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات. ومن خلال توثيق المشاركة (عبر سجلات التسجيل والحضور التي أدخلت من خلال عشرات البرامج غير المدرسية) تمكنوا من تحديد أن عدد فرص تعلم العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات لا يرتبط دائمًا بتوافر الخيارات التي تسمح للأطفال بمتابعة اهتماماتهم.  على سبيل المثال، قد يحتوي حي معين على 25 برنامجًا مختلفًا، ولكن لا يوجد أي برنامج في مجال الروبوتات. أو قد يكون في حي معين مجموعة متنوعة من البرامج، ولكن فقط للصغار في سن المدرسة الابتدائية. وقد يكون لدى المجتمع عدد كبير من البرامج في أجزاء من المدينة لا تخدمها وسائل النقل العام. إن المجتمعات منخفضة الدخل لديها خيارات أقل عددًا وتنوعًا لتعلم العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات. فتشارك البيانات التي جمعت بواسطة بينكارد مع موفري وممولي العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات داخل المدارس وخارجها؛ حتى يتمكنوا بشكل جماعي من اتخاذ خيارات لإثراء مجموعة فرص ومساحات التعلم وجعلها أكثر إنصافًا، ورعاية البالغين والشبكات الاجتماعية المتاحة لجميع الشباب وأسرهم.

 

 الشكل رقم 2 العناصر الرئيسية لنظام التعلم البيئي ذي الأبعاد الاجتماعية التي تدعم بقوة المشاركة الواسعة مع كرة السلة

©Nichole Pinkard

 

كيف يمكن لمنظمات المشاركة العلمية والمهنيين أن تستجيب للأفكار والضرورات التي نأتي إليها من خلال منظور النظم البيئية لتعلم العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات؟ وفيما يلي أربعة اعتبارات رئيسية:

  أربعة اعتبارات لمنظمات المشاركة العلمية  

 

أولاً، نحن بحاجة إلى دعم نظام بيئي لتعلم العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات
متين ومتنوع ومسهب.

هذا يعني تحديد الفرص المتاحة، وسد الفجوات، والتأكد من وجود طرق مختلفة متعددة لتعلم العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات عبر جميع مراحل الحياة. فقد توصلت الأبحاث إلى أن اهتمامات الشباب تتقلب وتتباعد وتعاود الظهور أحيانًا [13]. إن التعلم ليس دائمًا خطيًّا؛ فتشارك معظم نُهج النظم البيئية في عملية رسم الخرائط هذه لفهم طبيعة (كمية ونوعية) فرص التعلم المتاحة وتوزيعها، وتبني بغزارة.

 

ثانيًا، نحتاج إلى إنشاء روابط والتوسط من أجل الترابطات داخل النظام البيئي
لتعلم العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات.

هذا يعني أننا بحاجة إلى التنسيق مع أقراننا في المنظمات الأخرى (المتاحف والمدارس وبرامج الشباب والصناعات وما إلى ذلك) حتى نتمكن من توفير المعلومات لمجتمعاتنا فيما يخص الفرص المستمرة – في مؤسساتنا وفي المنظمات الأخرى – لتطوير اهتماماتهم أو خبراتهم بشكل أكبر [14].  فنحتاج إلى إبلاغهم وأحيانًا إلى اتخاذ خطوات استباقية لمساعدتهم على فتح الأبواب.

 

ثالثًا، نحن بحاجة إلى تصميم الخبرات في مؤسساتنا بحيث تعترف
بخبراتها ومصالحها ومستودعاتها الثقافية السابقة لجمهورنا وتبني عليها.

لقد صمم عملنا من قبل المجتمعات الثقافية المهيمنة ومن أجلها، وهذا هو السبب في أنها تعمل بشكل جيد بالنسبة لهم. وبالنسبة إلى الجماهير من السكان غير المهيمنين (الأقليات العرقية، والمهاجرين، والإناث، والمعاقين جسديًّا، وما إلى ذلك) نحتاج إلى التصميم بطرق أكثر استجابة ثقافيًّا بحيث تكون موارد التعلم التي يجلبها الجمهور إلى التجربة هي الوسيلة ذاتها (لا العقبات) للمشاركة المنتجة. 

 

رابعًا، البرامج الموجهة نحو المساواة في حاجة إلى وضع العلم ليس كنهاية بحد ذاته
ولكن بدلاً من ذلك كوسيلة نحو مستقبل ذي معنى [6b].

بالنسبة إلى الشباب من المجتمعات المهمشة اجتماعيًّا واقتصاديًّا قد يعني هذا أولاً وقبل كل شيء مستقبلًا أكثر عدلاً من الناحية الاجتماعية [7b]. وتشرك مثل هذه البرامج الشباب في استكشاف القضايا البيئية والصحية المحلية؛ حيث تصمم حدائق المجتمع المحلي أو البنية التحتية الأخرى وتبنيها، أو تتحقق عن القضايا المدنية المهمة التي تنطوي على البيانات العلمية والإبلاغ عنها.  في هذا الوضع يمكننا إنشاء أوسع الأبواب، وربما أوضح الأغراض.

 

الخاتمة

تعد نهج النظم البيئية ضرورية لضمان المساواة في التعليم، ولضمان أن يكون عملنا كمنظمات مشاركة علمية مفيد لمجتمعاتنا. ولكن النظم البيئية تتطلب أكثر من التنسيق والتعاون بين الشراكات. فهي بحاجة إلى بناء شبكات متعددة الطبقات من الروابط الاجتماعية التي يمكن أن تجعلها مرئية، وتلهم الاهتمام بها، وتساعد في التوسط في المسارات الممكنة نحو العلم ومن خلاله. إنهم بحاجة إلى تصور تعلم العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات كأداة للوكالة المجتمعية والفردية. فهي تتطلب فهم التواريخ الاجتماعية التي أنتجت البنية التحتية التعليمية الحالية والعمل بشكل صريح مع أعضاء المجتمع والمنظمات لتحدي الأنماط التاريخية للإقصاء وتعطيلها. بدون الاعتراف بالتواريخ الاجتماعية للعلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات في المجتمعات غير المهيمنة، وبالمستقبل الاجتماعي الإيجابي الذي تسعى المجتمعات إلى بنائه، سيكون لدينا شبكات جديدة ومشاهد لامعة للمؤسسات المتعاونة التي من المحتمل أن تتكاثر فيها الأنماط التاريخية للمشاركة.

---

[a] Editor’s note: on science capital, see Seakins & King, “Science capital” in Spokes#25, December 2016; and “Science capital in practice” interviews in Spokes#31, June 2017

[b] Other adult caregivers, peers, and mentors (not just the biological parent) can be the partner in caring, lasting relationships with children

[c] Van Hoorn, M., Van Breemen, M., Haarhuis, A., Matteman Y., (2016) Beginselverklaring Leren waar Nieuwsgierigheid Ontstaat. Statement of Principle as a result of several meetings between out of school learning environments and the Ministery of Economics

---

 

مشروع «التعلم حيث يشتعل الفضول»		مشروع «التعلم حيث يشتعل الفضول»
مشروع «التعلم حيث يشتعل الفضول»		تلاميذ يستكشفون العلوم في المتحف (المصدر: ناتوراليس)

المراجع

[1] Banks, J. A., Au, K. H., Ball, A. F., Bell, P., Gordon, E. W., Gutiérrez, K. D., . . . Zhou, M. (2007). Learning in and out of school in diverse environments. Retrieved from Seattle: http://life-slc.org/docs/Banks_etal-LIFE-Diversity-Report.pdf

[2] Barron, B., & Bell, P. (2015). Learning environments in and out of school: Catalysts for learning within and across settings. In L. Corno & E. Anderman (Eds.), Handbook of Educational Psychology (Third ed.). New York: Routledge, Taylor, & Francis.

[3] National Research Council. (2014). STEM learning is everywhere: Summary of a convocation on building learning systems. Retrieved from Washington DC: https://www.nap.edu/catalog/18818/stem-learning-is-everywhere-summary-of-a-convocation-on-building

[4] Dawson, E. (2017). Social justice and out-of-school science learning: Examining equity in science television and science clubs. Science Education, 101(4), 539-547. doi:10.1002/sce.21288

[5] Feinstein, N. W. (2017). Equity and the meaning of science learning: A defining challenge for science museums. Science Education, 101(4), 533-538. doi:10.1002/sce.21287

[6a] [6b] Philip, T., & Azevedo, F. S. (2017). Everyday science learning and equity: Mapping the contested terrain. Science Education, 101(4), 526-532. doi:10.1002/sce.21286

[7a] [7b] Vossoughi, S., & Vakil, S. (2018). Toward what ends? A critical analysis of militarism, equity & STEM education. In A. Ali & T. Buenavista (Eds.), Education at war. New York: Fordham University Press.

[8] Bronfenbrenner, U. (Ed.) (2005). Making human beings human: Bioecological perspectives on human development. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.

[9] Bevan, B. (2016). STEM learning ecologies: Relevant, responsive, connected. Connected Science Learning, 1(1).

[10] Medin, D. L., & Bang, M. (2014). Who’s asking? Native science, western science, and science education. Cambridge, MA: Massachusetts Institute of Technology Press.

[11] Calabrese Barton, A., & Bevan, B. (2016). Leveraging RPPs to address racial inequality in urban school districts.  Retrieved from http://wtgrantfoundation.org/leveraging-rpps-address-race-reduce-inequality-urban-school-districts

[12] Pinkard, N. & Austin, K. (2010). Digital Youth Network: Creating New Media Citizens through the Affinity Learning Model. International Journal of Learning and Media. 2 . Doi:10.1162/ijlm_a_00055.

[13] Azevedo, F. S. (2011). Lines of practice: A practice-centered theory of interest relationships. Cognition and Instruction, 29(2), 147-184. 

[14] Santo, R., Ching, D., Peppler, K., & Hoadley, C. (2018). Messy, sprawling and open: Research-practice partnership methodologies for working in distributed inter-organizational networks. In B. Bevan & W. R. Penuel (Eds.), Connecting research and practice for educational improvement: Ethical and equitable approaches (pp. 100-118). New York: Routledge.

---

نُشر المقال الأصلي باللغة الإنجليزية في العدد رقم 42 (يونيو، 2018) من مجلة «سبوكس» Spokes الإلكترونية التي تصدرها رابطة مراكز ومتاحف العلوم الأوروبية Ecsite تحت عنوان: « النظام البيئي للتعلم» Learning ecosystems، ويمكنكم الاشتراك مجانًا في مجلة «سبوكس» من هنا.

قامت رابطة المراكز العلمية بشمال أفريقيا والشرق الأوسط NAMES بترجمة المقال ونشره باللغة العربية بتصريح من رابطة مراكز ومتاحف العلوم الأوروبية ومن المؤلف/المؤلفين، وتتحمل NAMES مسئولية هذه الترجمة.

لا يجوز إعادة إنتاج هذا المحتوى، سواء بالإنجليزية أو العربية، بأي شكل من الأشكال، دون الرجوع إلى رابطة مراكز ومتاحف العلوم الأوروبية Ecsite.