عودة إلى البرامج

التساؤل ممتد: نهج جديد للتعليم والتعلم

نظرة عميقة

التساؤل ممتد: نهج جديد للتعليم والتعلم

ماريا زانثوداكي

مدير التعليم ومركز البحوث في التربية غير الرسمية CREI

المتحف الوطني للعلوم والتكنولوجيا ليوناردو دافنشي
ميلانو، إيطاليا

@XXanthoudaki

ماريا زانثوداكي تستطلع طرق التدريس الحديثة

| الوقت المُقدَّر للقراءة: 18 دقيقة

هذه المقالة منشورة في مجموعة مقالات سبوكس بعنوان «نظرية التعلم»

الفصل المقلوب
الأصول التربوية الدقيقة
الصنع
التدريس المتكامل
التعلم القائم على السيناريو
التفكير التصميمي
التعلم القائم على المشروعات
تعليم الأقران
التعليم التجريبي
التعلم النشط القائم على التكنولوجيا
التعلم الخدمي
التعليم القائم على المكان
التعلم الرقمي

المقدمة

ما ورد أعلاه بشكل عشوائي ما هو إلا بعض المصطلحات الجديدة التي صادفتها في السنوات القليلة الماضية عند دراسة الأدبيات الأكاديمية أو قراءة وثائق السياسات أو حضور المناقشات المهنية حول التعلم والتعليم. كل هذه المصطلحات تنقل نية واضحة للقبض على جوهر التغييرات المعاصرة في التعليم والمجتمع. ولكن هل يمثل أي منها أصلًا تربويًّا رائدًا اليوم؟

علم الأصول التربوية: ممارسة نظرية التعلم وكذلك فن التدريس. يسعى هذا المقال إلى تقييم ما إذا كان يمكن اعتبار ما يبدو أنه أكثر الممارسات ابتكارًا، أو على الأقل، الممارسات التي تمت مناقشتها اليوم، «الأصل التربوي التالي»، التي من شأنها أن تعكس احتياجات وخصائص التعليم والمجتمع في القرن الحادي والعشرين.

بادئ ذي بدء، يستند هذا التقييم على اعتبار أن التكنولوجيا ومفهوم مواطنة القرن الحادي والعشرين يتحديا بشكل متزايد أنظمة التعليم التقليدية ونماذج التعليم؛ كلاهما في الوقت نفسه جزء من الأساس المنطقي الذي يدعو إلى مناهج جديدة للتعلم وأدوات «البقاء» في مجتمع القرن الحادي والعشرين [1]. بعبارة أخرى، نرى بشكل متزايد المعلمين وصناع السياسات، وكذلك الأعمال وسوق العمل على الصعيد الدولي، يتحدثون صراحة عن «مهارات وكفاءات القرن الحادي والعشرين» [2]؛ في حين يعتبر استخدام التكنولوجيا مفتاحًا للتعليم المتطور [3].

مع ذلك، إذا كنا نريد حقًّا إحداث فرق في جودة التعلم وفعاليته وأن نكون متوافقين مع ما يطلبه المجتمع المعاصر، فإن ما يجب أن نبحث عنه لا يمكن أن يكون مجرد مسألة أهداف جديدة (مهارات القرن الحادي والعشرين) أو وسائل جديدة (التكنولوجيا). نحتاج بدلاً من ذلك إلى التفكير في الأصول التربوية التي تشكل الأساس الجديد للطريقة التي نصمم بها الخبرات التعليمية ونقدمها.

ستلاحظ في المناقشة التالية أنني لا أذكر التعلم في المتاحف. وذلك لأن النقاش حول الأصول التربوية الرائدة أعم ولا ينبغي أن يقتصر على مجالنا. مع ذلك، فإن السؤال ذو أهمية أساسية لعملنا نظرًا لأن المتاحف والمراكز العلمية وغيرها من أماكن التعلم غير الرسمية هي بلا شك من بين اللاعبين الرئيسيين عندما يتعلق الأمر بالتعلم ورفاهية المجتمع.

لا يطمح هذا المقال إلى التوصل إلى الإجابة الوحيدة، ولكنها تهدف، بدلاً من ذلك، إلى اقتراح عدسة للنظر في ممارسة التعلم بالمتاحف وتحفيز المناقشة عبر مجتمع المشاركة العلمية لدينا.

لطالما كان علم الأصول التربوية أول مجال من مجالات اهتماماتي المهنية. فيكمن في أساس تدريبي، وهو حتمًا العدسة التي أنظر من خلالها إلى عملي في المتحف الوطني للعلوم والتكنولوجيا ليوناردو دافنشي كل يوم؛ وهذا أحد أسباب رغبتي في كتابة هذا المقال.

سوف يغفر أصدقائي الأكاديميون كلمات الممارس؛ فأحيانًا تكون غير مناسبة، وتفتقر أحيانًا إلى العمق اللازم، ولكن هذه هي النقطة بالضبط: غالبًا ما ينأى ممارسو التعلم بالمتاحف بأنفسهم عما يعتبر موضوعًا أكاديميًّا، ربما بسبب «الرهبة» منه، وربما بسبب نقص التدريب الرسمي. ومع ذلك، من خلال ذلك، فإننا لا نستفيد من مجموعة أساسية من المعرفة والخبرة. من وجهة نظري، من الضروري للغاية مواجهة التحدي والنظر في الربط بين النظرية والممارسة كجزء لا يتجزأ من دورنا الأكثر تعقيدًا في التعلم والرفاهية المجتمعية، مهما كانت حججنا قد تبدو غير مناسبة أو سطحية في البداية.

مصطلحات جديدة = أصول تربوية جديدة؟

أبدأ باستكشاف السمات المنهجية الأساسية للممارسات المدرجة في البداية، ليس بهدف تقييم شعبيتها أو سمعتها أو فعاليتها التعليمية (وهو أمر ليس ممكنًا وليس الهدف من مساهمتي)؛ ولكن لفحص ما إذا كان هناك تلميح إلى إمكانات تربوية مبتكرة مخربة في أي منها.

يتطلب الفصل المقلوب انعكاسًا في التدريس التقليدي. فيكون «التعرض» للمواد الجديدة خارج الفصل، عادةً عن طريق القراءة أو مقاطع فيديو المحاضرات، بينما يُستخدم وقت الفصل للقيام بالعمل الشاق المتمثل في استيعاب المعرفة من خلال حل المشكلات أو المناقشة أو المناظرات. [4]

تقترح الأصول التربوية الدقيقة أن يقسم المعلمون الأهداف إلى خطوات أصغر يمكن التحكم فيها من أجل التخطيط المنتظم لنجاح المتعلمين. [5]

يدعو التدريس المتكامل المتعلمين إلى استكشاف وجمع ومعالجة وصقل وتقديم المعلومات حول الموضوعات التي يريدون التحقيق فيها دون القيود التي تفرضها حواجز المواد التقليدية. فيشجع الطلاب على رؤية الترابط بين مجالات المناهج المختلفة؛ وتبنى المهارات حول موضوع ذي صلة بالطلاب. [6]

يستخدم التعلم القائم على السيناريو سيناريوهات تفاعلية لدعم استراتيجيات التعلم النشط، مثل التعلم القائم على المشكلات أو التعلم القائم على الحالات. وعادة ما ينطوي على أن يعمل الطلاب من خلال قصة تطبق المعرفة بالموضوع والتفكير النقدي ومهارات حل المشكلات في سياق آمن في العالم الحقيقي. [7]

تعليم الأقران استراتيجية يوفر بموجبها الأفراد من مجموعة مستهدفة المعلومات أو التدريب أو الموارد لأقرانهم (الأفراد المنتمون إلى مجموعات الأقران يتشاركون الخصائص الاجتماعية أو الديموغرافية، مثل العمر أو التعليم أو نوع العمل). [8]

يؤكد التعلم التجريبي الدور المركزي الذي تؤديه التجربة في عملية التعلم. في معظم الحالات تتبع «دورة التعلم التجريبي» الخاصة بكولب المستخدمة على نطاق واسع، والتي تضع الخبرة الملموسة والملاحظة التأملية والتصور المفاهيمي المجرد والتجريب النشط في علاقة دائرية. [9]

التعلم الخدمي شكل من أشكال التعليم التجريبي إذ يتم التعلم من خلال دورة من العمل والتفكير؛ حيث يسعى الطلاب إلى تحقيق أهداف حقيقية للمجتمع وفهم ومهارات أعمق لأنفسهم. [10]

التعلم النشط المعتمد على التكنولوجيا TEAL هو ممارسة تعليمية تدمج المحاضرات والمحاكات والتجارب العملية المكتبية؛ لإنشاء تجربة تعليمية تعاونية غنية. [11]

يتم تيسير التعلم الرقمي عن طريق التكنولوجيا، ويمنح الطلاب بعض عناصر التحكم في الوقت والمكان والمسار و/أو السرعة. فيسخر إمكانات تقنيات التعلم الرقمي للمساعدة في ربط النظرية والتطبيق بشكل أكثر مهارة والانخراط في التعلم بسهولة أكبر، مع تحسين التقنيات التعليمية، والاستفادة من وقت المعلم، وتيسير تبادل المعرفة على نطاق واسع. [12]

الصنع ربما عندما ولدت حركة الصانع لم يكن لديها نية مقصودة في أن يُنظر إليها على أنها ممارسة تعليمية؛ ومع ذلك، فقد اختارت بالتأكيد تغييرًا واعيًا في الموقف. كان إنشاء أشياء جديدة للاستخدام الشخصي، وتوافر (أو عدم توفر) السلع، والحاجة إلى تجاوز منطق وقواعد السوق الاقتصادية الكبيرة، أسبابًا لبدء ما أصبح اليوم حركة ثقافية عالمية لها تداعيات في مجال التعليم. [13]

التفكير التصميمي عملية لحل المشكلات متجذرة في مجموعة من المهارات المطبقة على تطوير منتجات وخدمات جديدة، وعلى نطاق كامل من المشكلات، من خلال سلسلة من الخطوات: أولاً، فهم المشكلة تمامًا؛ وثانيًا، استكشاف مجموعة واسعة من الحلول الممكنة؛ وثالثًا، التكرار على نطاق واسع من خلال النماذج الأولية والاختبار؛ وأخيرًا، التنفيذ من خلال آليات النشر المعتادة. وتساعد المهارات المرتبطة بهذه الخطوات الأشخاص على تطبيق الإبداع لحل مشكلات العالم الحقيقي بشكل فعال أفضل مما كانوا سيفعلون بخلاف ذلك. [14]

التعلم القائم على المشروعات منهج تدريس يكتسب فيه الطلاب المعرفة والمهارات من خلال العمل لفترة طويلة من الوقت للتحقيق والرد على سؤال أو مشكلة أو تحد أصيل وجذاب ومعقد. [15]

ينمي التعليم القائم على المكان إحساسًا بالهوية الفردية فيما يتعلق بالبيئة الطبيعية؛ فيتضمن استخدام المجتمع المحلي والبيئة كمحتوى مركزي في تطوير أنشطة أو أهداف التعلم. [16]

كما ترون، فإن التغيير موجود بالفعل هنا. فتظهر ممارسات جديدة ويتم تجربتها كل يوم، في محاولة لتجاوز التعليمات [17]. على الرغم من أننا لا نستطيع التحدث عن تقدم متجانس وخطي، إلا أن لدينا دلائل على أننا نتحرك بشكل جيد إلى ما وراء عملية التعليم «التقليدية» المنظمة حول مؤسسات مستقرة وذات تسلسل هرمي عادة، معنية بكيفية تحسين نقل المعرفة الموضوعية.

تجارب مخصصة تركز على المتعلمين؛ حيث يتعاون المتعلمون مع الأقران والمعلمين

والخبراء لتخصيص الخبرات الدقيقة القائمة على الكفاءة والاهتمام بدلًا من الوقت والعمر

على الرغم من الدرجات المتفاوتة، تظهر جميع الممارسات المذكورة أعلاه نية واضحة لتعزيز الخبرات الشخصية التي تركز على المتعلم؛ حيث يتعاون المتعلمون مع أقرانهم والمعلمين والخبراء في مجتمعاتهم وحول العالم لتخصيص الخبرات الدقيقة بناءً على الكفاءة والاهتمام بدلاً من الزمن والعمر. يبدو أن الموقف المشترك هو الاقتناع بأن الأفراد اليوم «يحتاجون إلى فهم مفاهيمي عميق للمفاهيم المعقدة والقدرة على العمل معهم بشكل خلاق؛ لتوليد أفكار جديدة ونظريات جديدة ومنتجات جديدة ومعرفة جديدة»، وأنهم «بحاجة إلى تعلم المعرفة المتكاملة والقابلة للاستخدام بدلاً من مجموعات الحقائق المجزأة وغير السياقية التي أكد عليها التعليم التوجيهي» [18]. يبدو أنه على الرغم من تسميتها بشكل مختلف، فإن جميع الممارسات المذكورة أعلاه تعتمد على البنائية (الاجتماعية) والبناء و/ أو علوم التعلم –نظريات التعلم المعروفة لفترة طويلة– وأنها تدمج التساؤل، والتعلم العميق، والأصالة، والسقالات، والتعاون، والموقف كوسيلة لتعزيز التعلم المتقدم والشخصي والمدفوع ذاتيًّا.

تصوير: بيكير دونميز

في هذا السياق، قد لا يبدو من المفيد بالنسبة لي أن أتوصل إلى أصل تربوي واحد فقط جديد وشامل وقائم بذاته للقرن الحادي والعشرين. بدلاً من البحث عن «الفائز» يجب أن نستند إلى ما هو موجود بالفعل اليوم ونفكر في الجوانب الفائزة لكل ممارسة، التي يمكن أن تشكل معًا الجسم الرئيسي لأصل تعليمي جديد. يتميز تعليم اليوم بمجموعة غنية من الممارسات الجديدة التي تتغير باستمرار. ونحن بحاجة إلى الاستثمار في هذا التنوع الثري –ولكن دون فقدان التركيز والهوية. فلا يمكننا فقط إضافة مكونات لامعة جديدة إلى الوصفة القديمة. بصفتنا معلمين، نحتاج إلى تعزيز تلك الممارسات (الجديدة)، والأدوات (الجديدة)، والاستراتيجيات (الجديدة) التي تساعد على تضمين تعريف أوسع للتعلم باستخدام مجموعة واسعة من الأدوات الحالية. نحن بحاجة إلى عمل ذلك بطريقة تساعد بدورها المتعلمين على الازدهار من خلال الانخراط في تجارب التعلم الأصيلة التي يتقنونها بأنفسهم، وتعلم الخبرات الأكثر طبيعية للحالة البشرية؛ لأنها ترتبط بدوافعنا الأساسية للانخراط بشكل مباشر وعميق في التعلم، والقيام بأشياء تحدث فرقًا حقيقيًّا في حياتنا وفي العالم.

تساؤل ممتد

هناك، كما أجد، ممارسة واحدة لها المكانة والنضج لتعتبر واحدة من الأصول التربوية الأساسية في جميع الأوقات، والتي لا تزال لديها القدرة على إحداث الاضطراب والابتكار في التعليم: تلك الممارسة هي التساؤل الذي يحبه ويمارسه ملايين التربويين والمتعلمين لفترة طويلة [19]. ولكن من أجل الاستفادة من أقصى إمكانات التحقق في ظل الظروف الحالية، نحتاج إلى العودة إلى أسسه، و«توسيعها» في اتجاهات تساعد في تعزيز التعريف الأوسع للتعلم.

التساؤل: علم الأصول التربوية مع إمكانات مبتكرة ومزعزعة.

نحن بحاجة الآن إلى تمديد أسسه نحو تعريف أوسع للتعلم

بالنسبة لي، يعني «التساؤل الممتد»:

امتداد نحو تعلم أعمق. التعلم الأعمق هو العملية التي يطور من خلالها الشخص القدرة على أخذ ما تعلمه في موقف واحد وتطبيقه على مواقف جديدة [20]. من خلال التعلم الأعمق، يطور الشخص معرفة قابلة للنقل، والتي تشمل كلاً من الخبرة في مجال موضوع معين والمعرفة الإجرائية لكيفية ولماذا ومتى تُطبق هذه المعرفة لحل المشكلات الفريدة في هذا الموضوع [21]. بهذا المعنى، نحتاج إلى إنشاء مزيد من الفرص التي تساعد على ربط الأفكار والمفاهيم الجديدة بالمعرفة والخبرة السابقة للمتعلمين، ودمج المعرفة في النظم المفاهيمية المترابطة، والتأمل في فهم المرء وعملية التعلم الخاصة به.

امتداد نحو التعلم المتزامن. جادل بابرت من أجل «التزامن» أي: «أن أكون واحدًا مع ما أعمل» من خلال ربط الأفكار (الجديدة) والمعرفة بالهوية الشخصية والشعور بالقوة الشخصية. وهكذا، تتحول المعرفة إلى شيء ذي صلة ومفيدة للتعلم والنمو، بدلاً من شيء يأتي من «الخارج» [22]. في هذه الحالة، يبدو أن الصناع، على سبيل المثال، أصبحوا «واحدًا مع ما يفعلونه»؛ بمعنى أنهم منخرطون بنشاط، ومشاركون بعمق، ويلعبون، ويبحثون بحرية، ويطبقون الخبرة والمعرفة ذات التوجه العلمي في المواقف الجديدة من أجل متابعة وحل المشكلات ذات المغزى الشخصي، والإبداع والابتكار [23].

امتداد نحو التنكرة. تعد التنكرة نهجًا إبداعيًّا متداخل التخصصات للعلم والتكنولوجيا وهو منظور أكثر منه مهنة [24]. الأكثر قيمة بالنسبة إلى حجتي هنا هو ما يسمى بـ«ميل المتنكرين»؛ أي تلك الحالة الذهنية المتمثلة في أخذ الذات من خلال عملية استكشاف مشكلة بدلاً من حلها [25]. في هذا السياق، يصبح التساؤل أداة تعزز مثل هذا الموقف، بينما يجد التعلم تعريفًا موسعًا جديدًا: «إتقان الأشياء والانجذاب إلى طرق تحويل المعرفة إلى واقع والطلاقة فيها». [26]

امتداد نحو مزيد من التموضع. يعني التموضع أن المعرفة ليست بنية ذهنية ثابتة داخل رأس المتعلم فحسب؛ بل إنها عملية تشمل الشخص والأدوات والأشخاص الآخرين في البيئة والنشاط الذي يتم فيه تطبيق تلك المعرفة. ويعني السماح بمزيد من التموضع تجاوز نهج النقل والاكتساب في التعلم، إلى إنشاء أنماط من المشاركة في الأنشطة التعاونية التي تتغير بمرور الوقت [27].

امتداد لمزيد من الأصالة. تشير المصداقية إلى تلك الممارسات والبيئات الملائمة من الناحية التنموية التي تنبثق من سياق العالم الحقيقي ومهامه وأدواته أو التأثير الذي يعتمد على الاهتمامات الشخصية للمتعلمين وقضايا حياتهم ويتواصل معها [28]؛ ولكن هنا أود ربط الأصالة أيضًا باستخدام الوسائط الرقمية. من أجل الاستفادة من أقصى إمكاناتهم، نحتاج إلى رؤيتهم كأدوات يومية تعزز التفكير الإبداعي [29] من خلال السماح للمتعلمين بالتعبير عن معارفهم النامية بطريقة مرئية ولفظية والانخراط في عملية تدعم التعبير والتأمل إلى جانب الاكتشاف المفتوح النهاية.

وأخيرًا، امتداد نحو مزيد من الحرية. من أصعب الأشياء التي يجب القيام بها عند تصميم تجارب التعلم القائمة على التساؤل السماح بالحرية، أي المواقف التي لا تُعرف فيها العملية ولا النتائج مسبقًا. وينطوي ذلك على آثار هائلة على التعلم الشخصي، والتعلم الأعمق، والتعلم المتزامن، والتنكرة، والتموضع، والأصالة، وفي الوقت نفسه يتطلب الإعداد والخبرة والثقة بالنفس من المعلمين. وهذا ما يصنع الفارق إذا أردنا العمل على تطوير مهارات القرن الحادي والعشرين، والتفكير الإبداعي، والتنكرة بدلاً من الميل التخطيطي [30].

ولكننا لم ننتهي. تمديد التساؤل يعني أيضًا تعريف الحدود: أين نريد وضع هذه الحدود؟ لا أعتقد أن هناك إجابة محددة لهذا السؤال؛ ومع ذلك، أرى حدودًا محددة حول: 1) ما الذي يمكن أن يخرجنا عن نطاق التركيز، والمجازفة بأن يفقد «التساؤل الممتد» الهوية؛ 2) بعض السياقات التفسيرية الجديدة المثيرة للاهتمام؛ 3) نظرية التعلم السليمة الموحدة.

تصوير: ريكاردو جوميز على Unsplash

تعريف الحدود

1- لا تقع في الفخ: ما يلمع ليس بالضرورة ذهبًا

ولكن ما هو التفاعل بالضبط؟

غالبًا ما نقع في فخ تسمية أي شيء «تفاعلي»، بدءًا من معروضة تعتمد على ضغطة زر إلى تجربة مفتوحة النهاية؛ فنخاطر بفقدان جوهر التفاعلية، وبالتالي نفقد قيمتها الحقيقية للتعلم. وتكمن هذه القيمة ذاتها، من وجهة نظري، في درجة الحرية التي تحدد العلاقة بين التفاعل والمشاركة، التي يمكنها بالتالي إشراك المتعلم فعليًّا وفكريًّا وعاطفيًّا و/ أو اجتماعيًّا [31].

الوسيط ليس الرسالة

إن التحول من نقل المعرفة الموجهة بشكل كبير إلى عملية التعلم الاجتماعي المفتوحة النهاية والقائمة على الأنشطة أمر مناسب أيضًا في تطوير تكنولوجيا التعليم، وتحديدًا في الطريقة التي يتم بها تشكيل موارد الوسائط الجديدة لدعم أساليب التدريس والتعلم الجديدة. ومع ذلك، فإن إدخال الوسائط الرقمية في أو من أجل التعلم لا يعني بالضرورة تبني أصل تربوي جديد، والعكس صحيح: يمكن لأساليب التدريس التقليدية أن تجد بسهولة منزلًا رقميًّا جديدًا دون الحاجة إلى تغيير ولو طفيف [32]. أولئك الذين يصرون على الإرشاد يستمرون في استخدام الوسائط الرقمية كإضافات، بينما الحاجة بدلاً من ذلك هي استخدامها «كأدوات توسع من التفكير الإبداعي للأطفال» – كما يجادل ريسنيك [33]. اليوم، لا تزال أدوات الوسائط الرقمية وراء عديد من المبادرات التعليمية تسمح للمتعلمين بالتفاعل فقط ولكن ليس للإبداع، ولا تستغل بالكامل إمكانات الوسائط الرقمية للتعلم.

2- لا تعش بدونها: رأس المال العلمي وهوية العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات

ناقش سيكينز وكينج رأس المال العلمي في مقال نُشر في سبوكس العام الماضي. يقدم رأس المال العلمي طريقة جديدة للنظر إلى تعليم العلوم وأهدافه؛ حيث يمثل «حقيبة تحتوي على جميع المعارف والمواقف والخبرات والموارد المتعلقة بالعلوم التي تكتسبها خلال الحياة. وتتضمن ما تعرفه من علوم، وكيف تفكر في العلم (مواقفك وميولك)، ومن تعرفه (على سبيل المثال، إذا كان والديك مهتمين جدًّا بالعلوم) ونوع مشاركتك اليومية في العلم». إليك موقف يتجاوز محو الأمية العلمية وأداة تساعد على معالجة عديد من المفاهيم الخاطئة المتعلقة بتعلم العلوم. وكما يجادل سيكينز وكينج، يمكن أن يمثل رأس المال العلمي طريقة لفهم كيفية ارتباط الناس بالعلوم، وكيفية تحسين هذه العلاقة و«تغيير المجال أو السياقات التي يعمل فيها الطلاب من أجل تقدير الخلفيات والموارد والخبرات المتنوعة».

علاوة على ذلك، من وجهة نظري، يجب النظر إلى رأس المال العلمي في علاقة وثيقة مع بيئة التعلم الخاصة بالعلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات [34]، التي تضع أهمية أكبر على دور السياق المادي والاجتماعي والثقافي الذي يحدث فيه التعلم. الفكرة الأساسية لهذا المجال البحثي هي أن المتعلمين يبنون نظامهم البيئي الخاص بالعلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات وهوية العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات الخاصة بهم من خلال مجموعة من الخبرات التعليمية في سياقات مختلفة عبر الإعدادات الرسمية وغير الرسمية. وهذه «الهوية» هي التي تعطي إحساسًا بالملكية عندما يتعلق الأمر بالانخراط في التجارب الموجهة نحو العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات وبناء رأس المال العلمي للفرد.

تصور نظريات التعلم المعاصرة لحظات التعلم كجزء من عملية تطوير الهوية بدلاً من كونها أحداثًا منعزلة ومنفصلة. فتظهر الهويات المرتبطة بالممارسة عادةً عندما يرى المتعلمون مشاركتهم في ممارسة ما على أنها جزء مهم من هويتهم [35]. وهذا يعني أن «المعلمين في جميع أنواع البيئات يحتاجون إلى البناء على ما يقدمه الشباب لتجربة التعلم –اهتماماتهم ومهاراتهم ومجالات خبرتهم الشخصية– ومساعدة الشباب على رؤية كيف يمكن أن تمتد اهتماماتهم إلى المستقبل. وهذا يستلزم تعرُّف اهتمامات الشباب، ودعمهم في دمج الاهتمامات في تعلمهم حيثما أمكن، ومساعدتهم على إيجاد طريقة لتعميق اهتماماتهم». [36]

3. الابتعاد عن الموضة: دراسة مؤسسي علم الأصول التربوية

يكاد أن يصبح الابتكار هاجسًا في جميع المجالات، بما في ذلك التعليم. فيبدو أننا إذا لم نربط صفة «الابتكار» بشيء نقوم به، فإننا لا نواكب معايير الجودة أو سرعة التقدم أو احتياجات المجتمع. ولكن الابتكار لا يعني فقط التطلع إلى الجديد، ولكن أيضًا النظر وراءً إلى عقود من البحث والنظرية؛ ويعني دراسة مؤسسي علم الأصول التربوية بعمق وباستمرار. بداية من ديوي، الذي جادل بأن التعليم يعتمد على الفعل؛ إلى بياجيه، الذي اعتقد أن الأطفال يطورون البنية الإدراكية من خلال العمل والنشاط التلقائي ودافع عن قيمة الاكتشاف؛ إلى بابرت، الذي ركز في مشاركة الطالب في التصميم الفعلي والبناء وإنشاء منتجات أو مصنوعات «خارجية»، إلى أكرمان، الذي ادعى قوة ربط اليد والعقل والعين والمادة؛ وعديدين آخرين ينيرون ويوجهون تفكيرنا وممارستنا. إن الأصول التربوية المزعزعة الحقيقية تأتي منهم وفي بعض الأحيان يمكن العثور عليها بالفعل بكلماتهم الخاصة.

تصوير: باتريك توماسو

الخاتمة

تعتبر مواطنة القرن الحادي والعشرين فردًا متميزًا؛ لأنها تتمتع بإمكانية الوصول إلى نوعية حياة لم يسبق لها مثيل. ولكن عليها أن تسعى جاهدة لتكون قادرة على الاختيار والاستخدام والاستمتاع والفهم والمشاركة والتخصيص والإبداع؛ بعبارة أخرى، أن تصبح الشخص المرن، ورائد الأعمال، والمستنير، والواعي، والنشط الذي يتطلبه مجتمع اليوم. وهذا تحدٍ كبير –وربما الأهم. في رأيي، الطريقة الوحيدة لتحقيق هذا الهدف هي من خلال التعليم –ولكن يُرى في سياق جديد، أي تحويل «تركيز الانتباه من كيف يجب أن ندرس إلى أفضل طرق التعلم». [37]

تمثل جميع الممارسات المذكورة أعلاه ابتكارات مهمة في هذا المجال، وستأخذنا إلى مناطق لم نشهدها من قبل. ولكن قدرة واحدة أو أكثر منها على أن تصبح أصول تربوية مزعزعة في المستقبل تكمن في الدرجة التي يمكنها فهم وتنفيذ تغيير في النموذج يستند، في رأيي، على الجوانب المذكورة أعلاه.

كيف سنعرف؟ حسنًا، هذا هو الجزء الصعب حقًّا. سنعرف إذا أصرينا على تجربة هذه الممارسات والاستمرار في إنشاء ممارسات جديدة؛ سنعرف إذا لم نتوقف أبدًا عن البحث عن نظرية التعلم في أسس كل ممارسة؛ وسنعرف إذا كنا مستعدين لإعادة النظر في التقييم. إذا كنا نؤمن حقًا بتعريف جديد وأوسع وأعمق للتعلم، وما يترتب على ذلك من ممارسات تتمحور حول المتعلم، فنحن بحاجة إلى فهم ذلك بدلاً من مجرد محاولة قياس ما يتعلمه الأطفال أو تقييمه «من خلال منحهم اختبارًا باستخدام إجابات الصواب/ الخطأ، يجب أن نعمل مع الأطفال لتوثيق مشروعاتهم، وتوضيح ما أنشئوه، وكيف أنشئوه، ولماذا» [38]. نحن بحاجة إلى التركيز على عملية التعلم بقدر ما يجب التركيز في النتائج وفي تعريف ما يشكل دليلاً صالحًا ضمن تلك العملية عالية الجودة والمعقدة التي هي التعلم.

أعتقد اعتقادًا راسخًا أن المتاحف والمراكز العلمية تتحمل مسؤولية مهمة هنا. إن فهم ما يعنيه «تمديد التساؤل» في ممارستنا يعني ضمنًا التأمل، على سبيل المثال، في معنى التفاعل أو التجربة الرقمية أو الحرية في التعلم لتصميم وتقديم تجارب التعلم لزوارنا. إنه يعني، أخيرًا، فهم الموقف الذي نقف عليه، وما إذا كنا نحتضن التغيير والسعي وراء أصول تربوية جديدة، كلاهما حتمي وضروري إذا أردنا التأكيد على دورنا في مجتمع التعلم المعاصر.

تصوير: كلينت آدير على Unsplash

REFERENCES

[1] Xanthoudaki, M. (2014) Museums, Innovative Pedagogies and the Twenty-First Century Learner: A Question of Methodology, Museum & Society, 13 (2), pages 253-271,

[2] Pellegrino, J.W. and Hilton, M.L. (eds) (2012) Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century, Washington, DC: The National Academies Press.

The OECD National Skills Strategy aims to measures skills in student and adult populations and, in turn, to work with countries to develop skills strategies tailored to specific needs and contexts.

Sutcliffe, H. (2011) A Report on Responsible Research and Innovation, prepared for DG Research of the European Commission.

Kasriel, S. (2017) Skill, re-skill and re-skill again. How to keep up with the future of work, World Economic Forum, 31 July.

Bandelli, A. (2017) Education can't keep up with our fast-moving world. Here's what needs to change, World Economic Forum, 27 July.

[3] Ito, M., Gutiérrez, K., Livingstone, S., Penuel, B., Rhodes, J., Salen, K., Schor, K., Sefton-Green, J. and Watkins, C.J., (2013), Connected Learning: An Agenda for Research and Design, Irvine, CA: Digital Media and Learning Research Hub.

MIT Technology Review (2017) Technology Moves to the Head of the 21st Century Classroom, 1 September.

Manning, E. (2017) Out with the old school? The rise of ed tech in the classroom, The Guardian, 1 August.

[4] Flipped Learning Network (FLN). (2014) The Four Pillars of F-L-I-P™

[5] Precision Pedagogy: Teaching the right thing in the right way to the right learners, Edison Learning, 25 August 2016.

[6] Muşata Bocoş and Vasile Chiş (2013). "The Pedagogy and Integrated Activities: Theoretical and Practical landmarks" in "An Integrated Approach to Curricular Contents: Particular Features for Primary Schools", Cambridge Scholars Publishing.

[7] https://web.stanford.edu/group/design_education/cgi-bin/mediawiki/index.php/Scenario_Based_Learning

[8] David Boud (2002) "WHAT IS PEER LEARNING AND WHY IS IT IMPORTANT?" Chapter 1, Introduction: Making the move to peer learning, in Peer Learning in Higher Education: Learning From & With Each Other, edited by David Boud, Ruth Cohen & Jane Sampson. Published by Kogan Page Limited.

[9] https://www2.le.ac.uk/departments/gradschool/training/eresources/teaching/theories/kolb

[10] Heather Wolpert-Gawron (2016) "What the Heck Is Service Learning?" on Edutopia

[11] http://icampus.mit.edu/projects/teal/

[12] MIT - Open learning website. Section: Value of digital learning.

[13] Vossoughi, B. and Bevan, B., (2014), Making and Tinkering: Review of the Literature, Paper Commissioned by the Board on Science Education, National Academy of Sciences.

Vicki Davis, "How the Maker Movement Is Moving Into Classrooms" on Edutopia, 18 July 2014

[14] Rebecca Linke, "Design Thinking, explained: Solve any business problem with this approach", 14 September 2017.

[15] Speaking of teaching. Stanford University Newsletter on teaching. Winter 2001, Vol. 11, No.1.

[16] Website: Promise of Place.

[17] Sawyer, R. K. (2006) (ed) The Cambridge Handbook of the Learning Sciences, New York, Cambridge University Press.

Papert, S. (1993) The Children’s Machine: Rethinking School in the Age of the Computer, New York, Basic Books.

Robinson, K., (2009), The Element: How Finding Your Passion Changes Everything, London: Penguin.

[18] Sawyer, K.R. (2006) Introduction: The New Science of Learning, in Sawyer, R. K. (ed) The Cambridge Handbook of the Learning Sciences, New York, Cambridge University Press, p.2.

[19] Xanthoudaki, M. (2012) Quality Science Education: Where Do We Stand? Guidelines for Practice from a European Experience, EU-funded project SETAC.

[20] Pellegrino, J.W. and Hilton, M.L., (eds), (2012), Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century, Washington, DC: The National Academies Press.

[21] National Academies, ‘Transferable Knowledge and Skills Key to Success in Education and Work; Report Calls for Efforts to Incorporate ‘Deeper Learning’ Into Curriculum’, Press release 10 July 2012.

[22] Papert, S., (2000), ‘What’s the big idea? Toward a pedagogy of idea power’, IBM Systems Journal, 39(3-4) 720-729, page 727.

[23] Vossoughi & Bevan (2014).

[24] https://tinkering.exploratorium.edu/art-tinkering

[25] Petrich, M., Wilkinson, K. and Bevan, B., (2013), ‘It Looks Like Fun but Are They Learning?’, in Margareth Honey and David E. Kanter, (eds), Design Make Play: Growing the Next Generation of STEM Innovators, 12-16, New York: Routledge.

Bevan, B., Gutwill, J.P., Petrich, M. and Wilkinson, K., (2015), ‘Learning Through STEM- Rich Tinkering: Findings From a Jointly Negotiated Research Project Taken Up in Practice’, Science Education, 99(1), pp.98-120.

[26] Petrich et al. (2013), page 53.

[27] Sawyer (2006).

[28] Sawyer (2006).

[29] Resnick, M. (2017) Lifelong Kindergarten: Cultivating Creativity through Projects, Passion, Peers, and Play, Cambridge Massachusetts, MIT Press.

[30] Resnick (2017).

Dewey, J. (1938) Experience and Education

[31] Roussou, M. (2004) Learning by Doing and Learning through Play: An Exploration of Interactivity in Virtual Environments for Children, ACM Computers in Entertainment, Volume 2(1).

[32] Sawyer (2006), p.8.

Escueta, M., Quan, V., Nickow, A.J. & Oreopoulos, P. (2017) Education Technology: An Evidence-Based Review, National Bureau of Economic Research, Working Paper 23744.

[33] Resnick (2017), p.24.

[34] Bevan, B. (2016) STEM Learning Ecologies: Relevant, Responsive Connected.

[35] Barron, B., Gomez, K., Pinkard, N. & Martin, K.M. (2014) The Digital Youth Network: Cultivating Digital Media in Urban Communities, MIT Press.

[36] Bevan (2016).

[37] Price, D. (2013) Open: How Well We’ll Work, Live and Learn in the Future, Great Britain, Crux Publishing.
Papert, S. (1996) A Word for Learning, in Kafai, Y. & Resnick, M. (eds) Constructionism in Practice: Designing, Thinking, and Learning in a Digital World, New Jersay, Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

[38] Resnick (2017), p.152.

نُشر المقال الأصلي باللغة الإنجليزية في العدد رقم 36 (ديسمبر، 2017) من مجلة «سبوكس» Spokes الإلكترونية التي تصدرها رابطة مراكز ومتاحف العلوم الأوروبية Ecsite تحت عنوان: Inquiry, stretched، ويمكنكم الاشتراك مجانًا في مجلة «سبوكس» من هنا.

قامت رابطة المراكز العلمية بشمال أفريقيا والشرق الأوسط NAMES بترجمة المقال ونشره باللغة العربية بتصريح من رابطة مراكز ومتاحف العلوم الأوروبية ومن المؤلف/المؤلفين، وتتحمل NAMES مسئولية هذه الترجمة.

لا يجوز إعادة إنتاج هذا المحتوى، سواء بالإنجليزية أو العربية، بأي شكل من الأشكال، دون الرجوع إلى رابطة مراكز ومتاحف العلوم الأوروبية Ecsite.